TEORIAS DEL APRENDIZAJE
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TEORIAS DEL APRENDIZAJE
PARA MIS AMIGOS QUE DESEAN NOMBRARSE EN EL I NIVEL MAGISTERIAL.( PERCY CHINCHAY HEREDIA)UTCUBAMBA.AMAZONAS
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
La naturaleza del aprendizaje

1. La naturaleza del aprendizaje humano ha sido motivo de estudio y pensamiento profundo de las mentes más brillantes desde los principios de la historia. La importancia de este tópi-co es obvia. El hecho de que el Homo Sapiens es ‘sapiens’ se debe fundamentalmente a esta asombrosa capacidad de la mente humana para capturar información, mantenerla en la memoria en forma organizada y utilizarla para resolver problemas en su lucha inexorable por entender y transformar a la naturaleza.
2. Vamos a confrontar una pregunta que se formuló por primera vez, miles de años antes de Sócrates y seguramente seguirá formulándose miles de años después del inicio de la era cibernética que ahora vivimos con tal intensidad en el inicio del milenio. ¿Qué es el aprendizaje? Es una pregunta tan antigua como los dibujos de las cuevas de Altamira y tan moderna como la computadora. Todos los organismos tienen la capacidad de adquirir nueva información (aprendizaje) y almacenar esa información en su sistema nervioso (memoria) y con ello la habilidad de cambiar su comportamiento en respuesta a eventos que ocurren en sus ámbitos de vida. En otras palabras, la evolución biológica ha facilitado mecanismos que cambien el sistema nervioso de los organismos de tal manera que el comportamiento de éste ha de ser diferente como consecuencia de su experiencia. Desde este punto de vista, el aprendizaje es un concepto que la mente humana ha tratado de desarrollar de manera tan objetiva como lo ha hecho con otras ideas, como los conceptos de la física y la biología. Sin embargo, el análisis del aprendizaje ha resultado ser mucho más complicado: la psicología educativa no puede tratar el concepto de aprendizaje de la misma manera que la física trata el concepto de gravitación. Simplemente la complejidad del cerebro y sus manifestaciones sociales es avasalladora para todas las técnicas de investigación actuales.
3. El método científico ha dejado una marca en la mente humana que ha sido difícil de borrar. Las proezas de Newton y todos los grandes científicos antes y después de él, dibujaron un modelo de conocimiento que ha señalado en grandes rasgos el camino de la civilización occidental. La idea de que el universo físico está sujeto a leyes específicas y generales de comportamiento y de que el estudio diligente ha de revelar estas leyes ha sido el ideal intelectual del mundo occidental. No es sorpresivo entonces, observar que muchos científicos han tratado de encontrar las leyes del aprendizaje y unos pocos han sido lo suficientemente audaces para proponerlas. En todos los casos se ha encontrado que tales leyes son simplemente especificaciones de lo que pudiera pasar en situaciones concretas pero de ninguna manera expresiones de la riqueza y variedad del aprendizaje animal y humano.
4. Parece ser que la psicología del aprendizaje actual ha abandonado la búsqueda de grandes teorías al estilo clásico de la ciencia y ha entrado en el mundo postmodernista de la aceptación de respuestas parciales u obscuras a muchas de sus preguntas fundamentales. La psicología del aprendizaje no pudo llegar a un grado de objetividad científica al estilo de las ciencias naturales analizando el comportamiento en unidades de estímulo y respuesta o la mente como unidad puramente cognoscitiva. La nueva orientación en psicología educativa es ver el aprendizaje como un fenómeno social. Entonces, nuevas aproximaciones al entendimiento del aprendizaje son el estudio de situaciones sociales, la motivación social y estrategias de comportamiento social, las cuales intentan capturar la esencia de aquello que llamamos aprendizaje. Pero esto representa, más que certeza epistemológica, una nueva orientación filosófica en el estudio del aprendizaje.
5. El estudio de las teorías del aprendizaje no ha de dar recomendaciones certeras para la so-lución de problemas del aprendizaje y la enseñanza, como el estudio de la mecánica genera recomendaciones especiales para el diseño estructural de edificios. Siempre habrá un notable grado de incertidumbre acerca de la efectividad de los conceptos teóricos del aprendizaje y sus resultados en la práctica docente. Aquello que finalmente funcione será producto de un entendimiento profundo y concreto de las características específicas de los estudiantes, de un entendimiento igualmente profundo de la capacidad de aprendizaje de la mente humana en general y sus manifestaciones sociales. Una compenetración intensa con la realidad subjetiva de los estudiantes combinado con la realidad objetiva del estudio del aprendizaje es lo que produce maestros efectivos.

¿Qué es el aprendizaje?
1. En su forma más básica, el aprendizaje es un fenómeno biológico. En otras palabras, en las células nerviosas de todo organismo existe la capacidad de cambiar la cantidad de neurotransmisores que ellas sintetizan como respuesta a cambios experimentados en el medio ambiente del organismo. Todo aprendizaje involucra un cambio neuroplástico. Este hecho ha sido documentado en una gran cantidad de casos y es casi incontrovertible. Estudios del aprendizaje en animales, el síndrome de Alzheimer, la manipulación farmacológica del cerebro, la amnesia orgánica, la pérdida de memoria con terapia electroconvulsiva, la incapacidad de aprender nueva información cuando el área del hipocampo ha sido alterada, etc. Todos ellos soportan la naturaleza biológica del aprendizaje.
2. El aprendizaje es también un fenómeno psicológico. Esto significa que grandes áreas del cerebro humano interaccionan entre sí con el propósito de incorporar información en los sistemas de memoria. Procesos de inducción y deducción, codificación de categorías, formación de imágenes mentales y relaciones del aprendizaje con otros aspectos del ser humano como la emoción y la motivación acompañan todo acto de implantación de unidades informativas en la memoria. El aprendizaje visto desde esta perspectiva es la respuesta de sistemas enormes de organización trabajando conjuntamente en la mente humana. Cambios cuantitativos al nivel neuronal (billones de neuronas en interacción) producen cambios cualitativos al nivel psicológico. Para explicar esta idea metafóricamente, pongamos el siguiente ejemplo: un incremento de temperatura de 10 grados en un recipiente con agua a presión atmosférica normal es diferente si el cambio es de 35 a 45 grados o si es de 95 a 105. En el primer caso el agua continua siendo líquido el cambio es puramente cuantitativo. En el segundo caso el agua se convierte al estado gaseoso. Existe entonces un cambio cuantitativo y cualitativo. Esta idea aplica bien al cere-bro humano: aquello que es biológico se convierte en psicológico cuando un gran número de neuronas establecen comunicación entre ellas.
3. Finalmente el aprendizaje es un fenómeno social. Esto implica que personas interaccionan entre ellas para transmitir información directamente o en forma virtual a través de algún dispositivo tecnológico. Ya que dispositivos tecnológicos como el libro permanece mas allá del tiempo de vida de un ser humano, el aprendizaje se convierte en un fenómeno histórico-social. De esta forma Platón todavía enseña (virtualmente) a individuos del siglo XX. Ciertamente los seres humano aprenden, pero no lo hacen de una manera que ellos deciden por completo. La mente humana en sus manifestaciones más sublimes de aprendizaje, en las palabras de Sócrates, en las esculturas de Miguel Ángel, en las teorías de Newton siempre lleva estampada las condiciones heredadas de un ámbito social e histórico. El cerebro de Einstein depositado en un hombre de la edad media obviamente no hubiera producido la teoría de la relatividad pues dado el desarrollo histórico de las ideas de la física hace la generación de esta teoría casi imposible. Es tal vez menos obvio el hecho de que el cerebro de Einstein depositado en alguno de sus contemporáneos en Africa tal vez nunca hubiera producido esta teoría. Simplemente, las oportunidades sociales de desarrollo intelectual en Africa estaban severamente limitadas. Para producir la teoría de la relatividad fue necesario que una época histórica (principios del siglo XX), un ámbito social (Alemania) y un resultado biológico (el cerebro de Einstein) intersectaran.


Paradigmas del Aprendizaje.
1. Actualmente existe cierto acuerdo de que el aprendizaje puede verse desde tres puntos de vista: el conductista, el cognoscitivista y el punto de vista situacionalista, también llamado histórico-social. En todos estos casos tenemos ideas prácticas de importancia para nuestro desempeño como maestros y todos ellos merecen un estudio serio y concienzudo. Por sus implicaciones filosóficas, éticas y estéticas, hay una tendencia a establecer preferencias por el uso de uno u otro paradigma. Esta es una libertad de elección profesional. Por ejemplo, todo maestro tiene objetivos a lograr en su clase. Algunos tienen objetivos de adquisición de conocimiento de tal manera que el alumno posea respuestas automáticas a ciertas situaciones típicas. En este caso el maestro es conductista. Otros tienen objetivos de que el alumno aprenda a ordenar información en categorías definidas por el propio alumno. En este caso el maestro es cognitivista. Inclusive otros tienen como objetivo que el alumno aprenda a definir un punto de vista y a defenderlo a través de un diálogo continuo con otros estudiantes y sus maestros en un ámbito experimental o manipulativo. En este caso el maestro es situacionalista.
2. Las descripciones anteriores son un reflejo de lo que pasa en casi todos los salones de clase en mayor o menor grado y reflejan también un incremento en nivel de dificultad educativa. No es muy difícil de lograr que los alumnos aprendan la segunda ley de Newton y la manipulen numéricamente, lo cual está bastante cerca del método conductista. Es más difícil que los alumnos clasifiquen situaciones físicas particulares como casos de la segunda ley de Newton, lo cual representa bien el método cognitivista. Finalmente, es in-clusive más difícil que el alumno aprenda a través de discusiones grupales qué clase de circunstancias dieron origen a que la segunda ley de Newton tomará la forma particular de que la fuerza es igual al producto de la masa por la aceleración y a que posea la flexibilidad conceptual y lingüística para proveer evidencia de la validez de esta ecuación al igual que proveer evidencia de sus limitaciones.
3. El punto que deseo hacer es que estos tres paradigmas no son mutuamente exclusivos. Como maestro yo no desearía que mis alumnos estuvieran bien preparados conceptual y lingüísticamente para hablar de la ley de Newton y fracasaran en la manipulación matemática de la misma. Al igual no desearía que una perfecta manipulación matemática no fuera acompañada de una habilidad para categorizar situaciones físicas concretas como aplicaciones a la ley de Newton. Estos paradigmas, cada uno a su nivel de compleji-dad, soportan el ideal educativo y creo que es hasta cierto punto erróneo suponer que uno es superior al otro. Sin embargo, en nuestra práctica profesional no hemos de evitar tener preferencias o vernos presionados por demandas externas para lograr ciertos resultados. Tal vez yo quisiera que mis alumnos entiendan la ley de Newton en el plano filosófico-científico más que en el de aplicación ingenieril de ella. Sin embargo, yo pudiera tener una obligación profesional como maestro de una escuela de ingeniería de proveer las habilidades marcadas por ciertos programas de estudio. Entonces tal vez tengo que volverme cognitivista. Igualmente, una fábrica automotriz puede contratarme para entrenar obreros a usar computadores en la fabricación de pistones. No cabe duda que la ley de Newton está presente en estas situaciones, pero seria pedagógicamente erróneo, tratar de promover entendimiento teórico. El entrenamiento tiene que ser fundamentalmente conductivista en el sentido de que ciertas situaciones típicas de fabricación demandan ciertas respuestas representadas en la manipulación de ciertos botones del teclado de la computadora. Lo que importa es estar conscientes del tipo de actividades que llevamos a cabo en el salón de clases o en cualquier situación educativa.
4. No importa que tipo de paradigma usamos en cierto momento de nuestra práctica profesio-nal, lo que importa es darnos cuenta del tipo de educación que estamos promoviendo. Por ejemplo, muchos de mis colegas se sentirían ofendidos si les digo que son excelentes ma-estros conductistas. De hecho la palabra conductista ha adquirido tonos bastante negati-vos en el ámbito educativo. No deseo que se formen este tipo de prejuicios en clase. Si hay que hacer un trabajo conductista seamos buenos conductistas. Si el trabajo demanda desarrollo de habilidades cognoscitivas seamos cognoscitivista, si hay que promover cooperación social, diálogo e integración profunda de ideas, sigamos la teoría socio-histórica. No quiero, igualmente, que tengan la idea de que el situacionalismo o teoría socio-histórica aplica "a los más altos valores educativos" solamente. Esta es una idea equivocada. Puedo aplicar ideas situacionalistas en un ambiente fundamentalmente conductista. Volviendo al caso de los obreros en la fábrica automotriz, existen una gran cantidad de oportunidades para la colaboración social, discusión de técnicas y creación de un ambiente de aprendizaje donde los unos enseñan y apoyan a los otros.
5. La teoría conductista, la teoría cognitiva y la teoría socio-histórica son partes contiguas de un todo como los colores del arco iris, lentamente se desvanece uno en otro. Estos tres pa-radigmas no son partes discretas como tres colores de un vitral, sino la imperceptible mez-cla de un color en otro como en una pintura al óleo. Si dividimos las teorías del aprendizaje de esta manera es por que todo viaje necesita etapas o puntos organizacionales. William James bien lo dijo: "Cada forma de clasificación de una entidad es simplemente una manera de manejarla para lograr cierto propósito." La pregunta clave es ¿Qué clase de propósito tenemos en mente con tal clasificación? ¿Queremos que nuestros alumnos piensen o se comporten o se integren al grupo social de cierta manera? En general queremos los tres y me atrevo a decir, que a pesar de nuestros objetivos de aprendizaje, la complejidad ontológica del estudiante es la que finalmente decidirá qué tipo de aprendizaje ha de ocurrir. Como maestros nosotros hacemos elecciones y respondemos a ciertas fuerzas político-sociales que nos guían, o algunas veces nos obligan a enseñar de cierta manera, pero es el individuo, ese estudiante en particular, Juan Pérez, que se sienta en el segundo escritorio de la tercera fila del salón de clases, quien ha de construir algo con nuestras enseñanzas. Como maestros podemos influir y guiar al estudiante pero la complejidad existencial de este, no puede ser manipulada. En análisis extremo es Juan Pérez y su ámbito social lo que ha de producir aprendizaje. Nuestra influencia como maestros, es sólo un engrane en una inmensa máquina social.
6. Una forma de verlo es como lo indicamos arriba en tres escuelas de pensamiento, otra es ver el fenómeno de aprendizaje como entidad fundamentalmente escolar en donde ciertas propiedades o conceptos básico se repiten frecuentemente. Estos conceptos son: Aten-ción, Aprendizaje Cooperativo, Andamiaje Atenuado, Zona de Desarrollo Próximo, Recuperación, Dosificación, Conflicto Cognitivo, Metacognición, Automatización, Transferencia, Conocimiento Previo, Motivación, Diversificación. Esto representa las palabras clave de nuestra clase. Son situaciones de aprendizaje que se repiten incesantemente en todo ámbito escolar.
7. Tenemos que reconocer que el aprendizaje profundo implica una conciencia igualmente profunda de nuestra propia ignorancia. Nunca vamos a poseer la respuesta a la naturaleza del aprendizaje, lo más que podemos hacer es reconocerlo como quien reconoce a un ser querido en la multitud y lo único que puede uno hacer es una seña invitando a un acerca-miento. "El conocimiento es un saludo no un abrazo… es el reconocimiento de algo ausente," decía el filosofo Santayana.
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